【9月职教大事件】

01

●1.2025全国低空经济产教融合发展大会在天津现代职业技术学院举行。大会以“构建产教融合新范式，培育低空经济新动能”为主题，共同探讨低空经济产业发展与人才培养的深度融合之路。

2.江苏省学位委员会办公室公示2025年江苏省学士学位授予单位和授权专业拟增列名单，拟增列无锡职业技术大学、苏州职业技术大学、扬州职业技术大学为学士学位授予单位，拟增列无锡职业技术大学机械设计制造及自动化等六个专业、苏州职业技术大学机器人技术等六个专业、扬州职业技术大学机械设计制造及自动化等五个专业为学士学位授予单位授权专业。

3.海南省教育厅、海南省发改委、海南省人社厅等三部门共同遴选发布国际航天产业市域产教联合体等5个共同体作为海南省第一批市县域产教联合体建设对象，江东新区数字贸易产教联合体等7个共同体作为海南省第一批市县域产教联合体培育建设对象。

4.中华人民共和国第三届职业技能大赛于2025年9月19日-23日在河南郑州举行。本届大赛以“技能照亮前程”为主题，设置了106个竞赛项目，35个代表团的3420名选手、3275名裁判参加大赛。经过3天的激烈角逐，348名选手获得106个项目的金、银、铜牌，35名选手获得“参赛团最佳选手奖”，13名选手获得“西部技能之星奖”，21个代表团获“突出贡献奖”，14个代表团获“优秀组织奖”。

5.受教育部职业教育与成人教育司委托，中国教育国际交流协会公布《丝路连山海、匠心通民心——天津首创、建设、维护鲁班工坊国家品牌》等61个职业教育国际合作办学典型案例。

6.教育部职业教育发展中心公布职业教育专业领域垂类模型建设项目（第一批）（第二批）。其中，第一批70个必选项目（包括专业领域垂类模型建设和AI赋能课程开发项目，其中通信专业领域15个、智能制造专业领域25个、计算机专业领域30个）、126个可选项目（其中专业领域垂类模型部署与应用项目54个、智能体开发项目31个、国际化应用项目30个、AI助力智慧校园生态构建项目11个）。第二批87个基础项目（其中，汽车专业领域53个、电子商务专业领域34个）、30个特色项目（其中，专业领域垂类模型与智能体应用精调项目5个、大模型背景下人机交互教学改革创新项目15个、AI大模型专业实践课程开发项目10个）。

7.新疆维吾尔自治区教育厅公示2025年自治区学士学位授权审核结果，新增学士学位授予单位授权名单有新疆交通职业技术大学、乌鲁木齐职业大学；新增学士学位授予专业授权名单有新疆农业职业技术大学的作物生产与品质改良、农业水利工程、现代粮食工程技术、大数据与会计，新疆天山职业技术大学的通用航空航务技术，新疆交通职业技术大学的道路与桥梁工程、汽车服务工程技术、现代物流管理、智能交通管理，乌鲁木齐职业大学的大数据工程技术、旅游管理、国际经济与贸易、现代物流管理。

8.辽宁省教育厅发布《关于开展第三批“墨子工坊”项目申报工作的通知》，推动职业院校在海外开展“墨子工坊”建设。辽宁省交通高等专科学校等13所高职高专院校的柬埔寨文旅产业“墨子工坊”等15个项目为“墨子工坊”培育项目。

9.深圳职大荣获14项国家自然科学基金项目，横向经费到账首次破亿。其中面上项目2项，青年项目（C类）12项，批准经费总额459万元。据了解，深圳职大锚定“立地顶天”的应用科研导向，着力推动基础研究和应用研发融通发展。近五年，该校面向企业开展技术开发、服务和咨询项目700余项，横向科研经费年均到账超8000万元，其中2024年首次突破亿元大关，到账经费1.09亿元，累计服务中小企业超2500家，为区域产业转型升级提供了有力支撑。

【职业本科】

02

●林宇：职业本科发展要坚持“职教”定位，避免堕入“五唯”

来源：“职教百科”公众号；2025-09-26

2025年9月25日，“推进职业本科教育高质量发展研讨会”在贵州贵阳成功举办。会议旨在深入贯彻国家关于职业教育的系列决策部署，总结交流职业本科教育发展经验，研讨面临的新形势与新任务，明确未来高质量发展的路径与举措。

教育部职业教育发展中心主任林宇在报告中指出，职业教育发展应思考和理清“重心上移与系统稳定、层级完整与接续培养、产业发展与教育规律、行政主导与学校自主”的关系。

职业本科发展要坚持“先立后破，稳中求进”，坚持“职教”定位，避免堕入“五唯”，推动本科教育多样化发展。职业本科学校要更新人才培养定位、增强人才培养能力、提升社会服务价值；要深化产教融合、紧密校企合作、关注学生全面发展。职业本科教育要谨遵职业教育规律，实现从小到大、从弱到强的跨越，为现代职业教育体系建设注入新的强劲动力。  

近年来，我国职业本科教育实现跨越式发展，学校数量从2022年的32所迅速增长至目前的87所，标志着职业本科教育进入规模化、高质量发展新阶段。作为贯通职业教育体系的关键环节，职业本科院校在培养先进制造业、现代服务业高素质技术技能人才方面发挥重要作用，已成为构建现代职业教育体系的核心力量。 

与会代表围绕“升本不忘本 守正创新 特色发展”主题进行了深入研讨，并就未来发展达成广泛共识：一是坚守“升本不忘本”，巩固职业教育的类型定位，确保人才培养方向不偏移；二是深化“融合促发展”，通过产教融合、校企合作等多种形式，提升办学活力和人才培养的针对性；三是着力“创新塑特色”，在专业建设、人才培养模式、治理体系等方面大胆创新，打造自身的核心竞争力和差异化优势。

【双高建设】

03

●教育部：实施第二期“双高”建设计划，建设技能型高校的“国家队” 

来源：“职教百科”公众号；2025-09-27 

在9月23日举行的“高质量完成‘十四五’规划”系列主题新闻发布会上，教育部副部长熊四皓在回答媒体提问时说：“职业教育供给了现代产业70%以上新增高素质高技能人才。”

熊四皓提到，可以从四个方面介绍职业教育推动“中国制造”走向“中国创造”、培养高技能人才方面取得的成效。

01健全体系

目前，我国职业院校有中职、高职和本科三个层次，中职学校有9302所，高职有1562所，职业本科有87所，在校生共3400万人，“我们建成了世界上规模最大的职业教育体系。”熊四皓说，一共设置了19个专业大类、97个专业类、1434个专业、12万个专业点，基本涵盖了国民经济各领域，全面覆盖了联合国产业分类的41个工业大类。

02优化结构

围绕国家战略调整专业结构，五年新增了专业点1.2万个，年均调整达到10%。围绕产业升级完善层次结构，五年新增了63所职业本科学校，52所普通高校开设了职业本科专业。围绕区域和产业发展重点优化布局结构，组建了市域产教联合体、行业产教融合共同体，提升技能人才培养与区域经济、产业发展的匹配度。

03提升质量

着眼“办学能力高水平、产教融合高质量”，实施第二期“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”（简称第二期“双高”建设计划），建设技能型高校的“国家队”。组织校校联合、企企联手、校企对接，实施“高技能人才集群培养计划”，推动行业企业向职业院校开放技术标准、生产资源、职业场景，让学生在生产一线、真实环境中，锻炼实践能力，提高实战本领。

04营造环境

国家相关部委、行业企业、各级政府以及社会各界实实在在支持技能人才培养。职业院校建设了一大批劳动教育、职业体验中心，为广大中小学生开展职业启蒙教育。“通过这些载体，‘劳动光荣、技能宝贵、创造伟大’的时代风尚得到大力弘扬。”熊四皓说。

【产教融合】

04

●1.加强一体联动 推进技能型高校产教融合     

来源：光明日报；2025-09-19 

今年高考，职业本科分数线持续攀升，一些学校的投档最高分超本科控制线。职业本科“异军突起”成为教育领域的热点话题。如何把握机遇进一步增强吸引力，成为技能型高校必须应对的课题。 

《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》首次将技能型高校纳入国家高等教育顶层设计，作为与研究型高校、应用型高校同等重要的高等教育类型。2025年修订的《职业教育专业教学标准》将高等职业教育专科、职业本科的培养目标分别定位为“高技能人才”“高端技能人才”，明确了技能型高校人才培养的基本方向。

具体来说，高技能人才强调掌握专业知识和技术技能，具备职业综合素质和行动能力，突出技术技能的实用性和熟练度，专门性更强。而高端技能人才强调具备一定的技术研发与改造、工艺设计、技术实践能力，能够从事科技成果、实验成果转化，生产加工中高端产品、提供中高端服务、解决较复杂问题、进行较复杂操作，具有一定的创新能力，专业性、复杂性和迁移性更强。 

服务支撑产业发展是技能型高校的根本追求。随着新一轮科技革命和产业变革加速演进，各个行业都迫切需要技能型高校培养更多高质量的高技能人才、高端技能人才。新形势下，技能型高校必须顺应时代要求，推动产教融合从1.0版向2.0版升级，从供给高技能人才为主向供给高技能人才、高端技能人才与技术创新服务并重跃升。 

当前，技能型高校在产教融合方面仍存在亟待提升的空间。比如，有的技能型高校重技能轻素养，缺乏对学生综合素质、人文素养、工匠精神的系统性设计和渐进式培养；有的校企合作仅停留于建立挂牌基地或安排短期实习层面，企业未深度参与课程体系开发、教学内容更新及教学过程实施；还有的学校缺乏对企业技术需求和人才规格需求的动态跟踪与响应机制，未形成“产业需求变化—专业方向调整—课程内容优化”的闭环。此外，校企合作中的激励机制，例如税收优惠、设备投入补贴、知识产权归属界定以及成果转化收益分配等方面的政策还需更多制度配套。要突破其中的瓶颈，须从几方面精准发力。

产教融合是打破教育与产业壁垒、实现教育链与产业链有机衔接的重要环节。技能型高校应适应时代发展要求，积极推动AI赋能产教融合，将智能制造、数字孪生等技术纳入课程，加强与AI企业的深度合作，协力提高学生运用AI的综合技能，全面提升人工智能素养。同时，尊重人才成长规律，高度重视综合素养提升，加强人文素养培育，融入工匠精神、劳模精神、企业文化与跨学科通识教育等，全面提升学生综合素质。 

此外，还应聚焦产业发展需要，动态优化人才培养方案。深化校企在专业、课程、教师、课堂、教学资源等各个层面的合作。例如，深圳职业技术大学与国内领先的通信技术企业于2014年联合共建全国首个信息与网络技术学院，在此基础上2025年又共建人工智能根技术产业学院，通过构建“体系、载体、社区”三位一体的合作路径，产教融合从“互助共生”“互助共长”走向“互融共研”，不断迈向更深领域。 

进一步拓宽产教融合的广度。技能型高校与产业联系最紧密，须“政校行企研”多方联动，与工业区、产业园等广泛互嵌，灵活校企合作方式方法，增强教育的社会适应性和服务功能。积极打造强有力的社会协同，特别是国家推动的“一体（省域现代职业教育体系建设）两翼（市域产教联合体、行业产教融合共同体建设）”工作，形成多方联动的格局。广泛拓展合作领域，从与单一企业合作，扩展至产业联盟、工业区、产业园、科研院所等；从与本地企业合作，延伸至跨区域龙头企业、产业集群、国际知名企业，深入推进教随产出、产教同行，以技能型高校的积极作为支撑企业海外发展。合作方式可保持灵活，推动合作场景进一步立体化，从校内实训、企业实习，拓展至产业项目孵化、订单班、特色产业学院、企业办学等实体化场景。

近年来，各地都在推进技能型高校产教融合，但效果差别较大。这背后，专业设置与产业动态适用程度、对产教融合政策的细化落地程度、地方政府对产教融合的支持程度均是不可忽视的影响因素。因此，提升产教融合效度，须进一步加强一体联动，树立“产业需要什么人才、就设什么专业”的理念，及时研究行业企业需求，校企共同研究培养方案，专业定位精准对接区域支柱产业、战略性新兴产业与未来产业的人才需求结构，课程体系系统融入行业认证标准、企业技术规范、设备操作规程、岗位能力需求等，实现教学与生产实践“零距离”。 与此同时，健全评价机制，建立“职业资格+职业技能等级+专业能力”的复合评价体系，引入企业专家、行业协会等共同参与评价标准制定，提升评价质效。完善保障体系，构建系统集成、配套完善的政策保障机制，促进产业、财政、科技、金融、人才等政策相互衔接，建立知识产权、经济效益等资源权属清晰的共享机制，激发校企协同创新动力。

（作者许建领系深圳职业技术大学党委副书记、校长）

2.数字透视高职院校校企合作偏好

来源：中国教育报；2025-09-02

校企合作是推动职业教育与产业需求精准对接的核心路径。深化校企合作，推动产业需求更好融入人才培养全过程，形成同市场需求相适应、同产业结构相匹配的现代职业教育结构和区域布局，对统筹解决人才培养和产业发展“两张皮”问题、持续优化人力资源供给结构具有重要意义。

为此，国家社科基金教育学重大招标项目“高校与地方行业企业合作新机制研究”课题组对我国部分高职院校领导、二级教学单位和校企合作相关部门负责人共1207人进行了问卷调查，深入了解高职院校对校企合作对象、内容等的偏好。 

高职院校与哪些企业合作育人

调查显示，在5种不同所有制企业中，高职院校与民营企业的合作排第一，占比87%；与地方国企的合作排第二，占比72%；与中央国企、集体企业、外资及港澳台资企业的合作较少，占比分别为39%、36%和15%。在4种不同规模企业中，高职院校与中型企业合作排第一，占比86%；之后依次为大型企业、小微型企业、特大型企业，占比分别为76%、67%和65%。在3种不同行业企业中，高职院校与服务类企业的合作排第一，占比77%；其次是制造类企业，占比71%；与科技类企业的合作最少，占比60%。 

数据显示，我国高职院校校企合作育人实践集中表现出两个鲜明特点：

一是合作企业的选择呈现“本土主导、中型优先、服务类集中”的特点。合作对象主要集中在本土市场主体，外资及港澳台资企业的技术和管理经验是宝贵的学习资源但参与度极低。中型企业是校企合作主力军，而小微企业则呈现“数量优势与参与劣势”倒挂现象。传统领域合作基础扎实，科技领域合作存在短板，而科技类企业在技术前沿性、创新导向性和人才培养前瞻性上优势明显，这是职业院校高水平校企合作有待拓展的领域。

二是合作成本壁垒与需求匹配是影响合作对象选择的主要因素。民营企业市场灵活度高，中型企业决策链短、需求落地快，服务类和制造类企业与高职院校专业设置匹配度高，在校企合作中的参与度更高，说明“合作成本低、需求契合度高”是当前校企合作对象选择的核心驱动因素。外资及港澳台资企业的技术与管理标准同本土企业存在差异，合作门槛高；特大型企业组织层级复杂，合作流程长；科技类企业对技能精度、创新能力要求高，在校企合作中的参与度明显偏低，说明“合作壁垒高、供需不匹配”是当前校企合作对象选择的主要阻碍因素。 

哪些校企合作类型更受青睐 

本次问卷调查将校企合作育人类型设计为5种：专业共建、课程和教材共建、基地和平台共建、授课和学生指导、师生学习和锻炼机会提供。其中，授课和学生指导排第一，专业共建排名最后。 

具体细分发现：在专业共建中，共建订单班、冠名班或联合招生排第一，占比83%；其次是共建产业学院、共建现代学徒制，占比分别为79%和72%；与企业合作共建校企混合所有制试点班排名最后，占比30%。

在课程和教材共建方面，高职院校更多选择共同制订人才培养方案，占比82%；其次是共同开发课程与合作编写教材，占比分别为76%和71%。

在基地和平台共建中，普遍采取的方式是共建校外实习实训基地，占比81%；共建产学研基地、共建校内实习实训基地占比77%和75%，与企业合作共建创新创业基地及研发中心、工作室等平台排名最后，占比均为59%。

在授课和学生指导中，共同指导学生实习实践排第一，占比84%；聘用企业人员为兼职教师排第二，占比79%；邀请企业人员授课也是较为普遍的模式，占比78%；近年来，由于职业本科教育的快速发展，企业与学校育人合作的内容与层级也在不断提升，63%的高职院校有企业导师参与学生论文指导和答辩。

在师生学习和锻炼机会提供中，教师去企业交流学习最集中，占比80%；其次是教师去企业挂职锻炼，占比72%；学生常驻企业学习排第三，占比63%；企业为学生提供课题或项目排名最后，占比52%。此外，在科研类合作方面，与企业有科研合作的高职院校占比93%，主要形式是承接企业委托的横向课题、与企业共同申报国家或省级课题，占比分别为98%和87%。 

如何破除校企深层次合作壁垒 

从以上调研数据可以看到，当前我国高职院校校企合作存在三个突出且普遍的问题：一是合作“表层化”，深层次合作面临制度性瓶颈。合作类型、内容占比高的主要集中在低门槛领域，如共同指导学生实习实践等单点式、短期化合作。涉及制度创新的混合所有制试点、产权共享的研发平台共建等深层次合作占比较低。二是重“实践技能”轻“创新能力”培养。实践技能导向的合作占主导，包括实习实训基地共建等，主要聚焦技能训练，契合职业教育就业导向。面向创新能力培养的合作明显不足，学生课题和项目的提供、竞赛体系共建等创新能力培养的合作排名靠后，科研合作以企业单向委托为主，协同创新占比较低，校企合作对创新链的参与度仍不足。三是企业辅助被动，深度参与机制仍不完善。学校主导校企合作现象突出，企业多是配合学校需求的资源提供者，而非决策参与者。混合所有制试点等占比低，说明企业的主体地位、管理话语权等尚存制度性制约，亟须构建“风险共担、利益共享”的长效合作机制，以激励企业深度参与合作育人。

为此笔者建议，高职院校的校企合作，一要强化制度创新与分类激励，破除深层合作壁垒。如出台指导性文件，消除企业回报顾虑；创新政策工具，通过税收减免、专项补贴、认证评价等，激励科技类、外资企业参与校企合作；发挥行业产教融合共同体平台功能，“打包”零散需求，降低小微企业的合作成本。二要推动合作向“创新链”延伸，构建创新能力培养新生态。如引导校企合作从传统的技能实训向“创新链”延伸，鼓励企业将技术专利、真实研发项目、行业竞赛课题转化为教学资源；将学生创新能力培养成效纳入合作评价核心指标。三要构建“利益共享、风险共担”长效机制，激发企业内生参与动力。如改变学校单方主导模式，在专业规划、课程开发、人才培养方案设计中赋予企业更多话语权；探索建立产权互持、收益分成、人才优先输送的深度捆绑机制，探索利用风险补偿政策降低企业参与的成本风险，从根本上激发企业参与热情，推动校企合作从短期项目走向产教深度融合。

（作者胡海青，系江西师范大学教育学院教授）

【政策前沿】

05

●1.重温习近平总书记《论教育》的职教篇章

来源：“职教新语”公众号；2025-09-08

2024年9月8日，中共中央党史和文献研究院编辑的习近平同志《论教育》出版发行，收入习近平同志2013年5月至2024年7月期间关于教育的重要文稿47篇。值此《论教育》出版一周年，重温其中的“加快构建现代职业教育体系”篇章。

一、2014年5月30日就加快发展职业教育作出的指示 

职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是广大青年打开通往成功成才大门的重要途径，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责，必须高度重视、加快发展。

要树立正确人才观，培育和践行社会主义核心价值观，着力提高人才培养质量，弘扬劳动光荣、技能宝贵、创造伟大的时代风尚，营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境，努力培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。要牢牢把握服务发展、促进就业的办学方向，深化体制机制改革，创新各层次各类型职业教育模式,坚持产教融合、校企合作,坚持工学结合、知行合一，引导社会各界特别是行业企业积极支持职业教育，努力建设中国特色职业教育体系。要加大对农村地区、民族地区、贫困地区职业教育支持力度，努力让每个人都有人生出彩的机会。

各级党委和政府要把加快发展现代职业教育摆在更加突出的位置，更好支持和帮助职业教育发展，为实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦提供坚实人才保障。

二、2018年10月27日致闽江学院成立60周年的贺信 

“不求最大，但求最优，但求适应社会需要”，闽江学院的实践探索证明，这一办学理念是符合实际的，职业教育是大有可为的。希望闽江学院全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，坚持走应用型办学之路，努力培养更多高素质的技术技能人才，为国家建设和地方发展作出新的更大贡献。 

三、2019年8月19日至22日在甘肃考察时的讲话 

实体经济是我国经济的重要支撑，做强实体经济需要大量技能型人才，需要大力弘扬工匠精神，发展职业教育前景广阔、大有可为。山丹培黎学校是一所具有光荣历史和国际主义精神的职业学校。路易·艾黎先生提出“手脑并用，创造分析”的办学宗旨，对今天我们发展职业教育依然有借鉴意义。要继承优良传统，创新办学理念，为新时代推进西部大开发培养更多应用型、技能型人才。他希望同学们专心学习，掌握更多实用技能，努力成为对国家有用、为国家所需的人才。

四、2020年11月24日在全国劳动模范和先进工作者表彰大会上的讲话 

努力建设高素质劳动大军。劳动者素质对一个国家、一个民族发展至关重要。当今世界，综合国力的竞争归根到底是人才的竞争、劳动者素质的竞争。我国工人阶级和广大劳动群众要树立终身学习的理念，养成善于学习、勤于思考的习惯，实现学以养德、学以增智、学以致用。要适应新一轮科技革命和产业变革的需要，密切关注行业、产业前沿知识和技术进展，勤学苦练、深入钻研，不断提高技术技能水平。要完善现代职业教育制度，创新各层次各类型职业教育模式，为劳动者成长创造良好条件。技术工人是支撑中国制造、中国创造的重要基础。要完善和落实技术工人培养、使用、评价、考核机制，提高技能人才待遇水平，畅通技能人才职业发展通道，完善技能人才激励政策，激励更多劳动者特别是青年人走技能成才、技能报国之路，培养更多高技能人才和大国工匠。要增强创新意识、培养创新思维，展示锐意创新的勇气、敢为人先的锐气、蓬勃向上的朝气。要推进产业工人队伍建设改革，落实产业工人思想引领、建功立业、素质提升、地位提高、队伍壮大等改革措施，造就一支有理想守信念、懂技术会创新、敢担当讲奉献的宏大产业工人队伍。

五、2021年4月10日对职业教育工作作出的指示

在全面建设社会主义现代化国家新征程中，职业教育前途广阔、大有可为。要坚持党的领导，坚持正确办学方向，坚持立德树人，优化职业教育类型定位，深化产教融合、校企合作，深入推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，稳步发展职业本科教育，建设一批高水平职业院校和专业，推动职普融通，增强职业教育适应性，加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。各级党委和政府要加大制度创新、政策供给、投入力度，弘扬工匠精神，提高技术技能人才社会地位，为全面建设社会主义现代化国家、实现中华民族伟大复兴的中国梦提供有力人才和技能支撑。

六、2022年8月19日致世界职业技术教育发展大会的贺信

职业教育与经济社会发展紧密相连，对促进就业创业、助力经济社会发展、增进人民福祉具有重要意义。中国积极推动职业教育高质量发展，支持中外职业教育交流合作。中方愿同世界各国一道，加强互学互鉴、共建共享，携手落实全球发展倡议，为加快落实联合国2030年可持续发展议程贡献力量。 

2.学《纲要》 析职教 建强国：稳步扩大职业本科学校数量和招生规模 

中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）提出，稳步扩大职业本科学校数量和招生规模。这既是统筹职业教育、高等教育协同创新的重要体现，也是优化职业教育类型定位的现实路径。 

一、稳步发展职业本科教育 

2021年4月，习近平总书记对职业教育工作作出重要指示强调，稳步发展职业本科教育。2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》第十五条规定，高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次的高等职业学校和普通高等学校实施。“十四五”期间，《本科层次职业学校设置标准（试行）》《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》《本科层次职业学校本科教学工作合格评估指标和基本要求(试行)》相继出台，2024年制定的《中华人民共和国学位法》更是为职业本科教育学位授予提供了法律保障。《纲要》提出，稳步扩大职业本科学校数量和招生规模。这是落实习近平总书记重要指示的体现。也与《纲要》（十一）分类推进高校改革发展提出的“技能型高校基本办学定位”、（十二）优化高等教育布局提出的“有序扩大优质本科教育招生规模”和《纲要》（二十二）提升职业学校关键办学能力提出的“建设一批办学特色鲜明的高水平职业本科学校”共同形成了稳步发展职业本科教育的起承传合关系。 

二、稳步扩大职业本科学校数量 

在我国职业教育发展史上，职业本科学校属于“新物种”。《中华人民共和国职业教育法》第三十三条规定，设立实施本科及以上层次教育的高等职业学校，由国务院教育行政部门审批。专科层次高等职业学校设置的培养高端技术技能人才的部分专业，符合产教深度融合、办学特色鲜明、培养质量较高等条件的，经国务院教育行政部门审批，可以实施本科层次的职业教育。2019年，我国首次设立15所本科层次职业学校；2020年，本科层次职业学校达21所；2021年，本科层次职业学校达32所；2023年，本科层次职业学校达33所；2024年，本科层次职业学校达51所；截至2025年6月底，本科层次职业学校达87所。“十四五”时期新增了63所职业本科学校。 

三、稳步扩大职业本科学校招生规模 

随着职业本科学校数量稳步扩大，职业本科学校招生规模相应稳步扩大。在现实中，考生和家长选择“用脚投票”职业本科学校。“十四五”时期以来，2021年职业本科招生4.14万人，比上年增加2946人，增长7.66%，另有专科起点本科招生1.51万人；本科层次职业学校校均规模18403人。2022年职业本科招生7.63万人，比上年增加3.49万人，增长84.39%，另有专科起点本科招生3.31万人；本科层次职业学校校均规模19487人。2023年，职业本科招生8.99万人，比上年增加1.36万人，增长17.82%，另有专科起点本科招生4.67万人；本科层次职业学校校均规模20127人。2024年职业本科招生10.96万人，另有专科起点本科招生4.41万人；本科层次职业学校校均规模18362人。

近年来，职业本科学校招生规模更呈放大效应，考分也呈节节上涨态势，这在一定程度上改变了社会公众对职业教育的刻板影响，职业教育的社会吸引力和认可度显著增强。

【职教师资】

06

●1.教育部公布第三批“黄大年式教师团队”认定名单及第四批入围名单 

来源：高职发展智库；2025-09-05

9月5日，教育部发布《第三批“全国高校黄大年式教师团队”创建示范活动认定名单和第四批“全国高校黄大年式教师团队”创建示范活动入围名单》，  

为深入贯彻落实习近平总书记对黄大年同志先进事迹的重要指示和给全国高校黄大年式教师团队代表的重要回信精神，推进高校一流教师队伍建设，教育部2025年组织开展第三批“全国高校黄大年式教师团队”认定和第四批“全国高校黄大年式教师团队”创建工作。 

按照工作程序，现将第三批“全国高校黄大年式教师团队”创建示范活动认定名单和第四批“全国高校黄大年式教师团队”创建示范活动入围名单予以公布。 全国共有30所高职院校入选第三批“黄大年式教师团队”认定名单，共有35所高职院校入选第四批“黄大年式教师团队”入围名单。高职院校具体入选名单如下：

2.“十四五”收官！高职“金师”成绩单出炉

来源：高职发展智库；2025-09-30

师资队伍是高职教育改革发展的核心支撑。“金师”作为高职教育提质培优的关键引擎，不仅关乎学校育人质量和科研创新能力的高度，更直接关系到学生综合职业素养与就业竞争力的提升，是职业教育高质量发展的硬核基石。 

本次统计将重点关注“十四五”期间各高职院校在以下五大国家级师资荣誉方面的表现： 

01 国家级职业教育教师教学创新团队

教育部于2019年启动该建设项目，旨在通过团队协作、校企合作提升教师教学创新能力，聚焦战略性重点产业和民生紧缺领域专业。 

02 全国高校黄大年式教师团队

为贯彻习近平总书记关于黄大年同志先进事迹的重要指示精神，教育部设立该评选，以推进高校教师队伍专业化发展，支撑“双一流”与“双高计划”建设。“十四五”期间共认定三批。 

03 全国教书育人楷模、最美教师

中宣部、教育部组织开展推选活动，弘扬教育家精神，展示教师风采。“十四五”期间，全国教书育人楷模评选四次，最美教师评选五次。 

04 全国教育系统先进集体和先进个人

人力资源社会保障部、教育部联合授予荣誉称号，包括“全国模范教师”“全国优秀教师”等。每五年评选一次，“十四五”期间共评选一次。 

05 新时代职业学校名师(名匠)名校长

教育部实施职教“三名”计划，旨在培养双师型名师(名匠)和教育家型名校长。“十四五”期间共评选一次。 

从统计结果来看，“十四五”期间，全国共有437所高职院校获得五大国家级师资荣誉，其中，天津市职业大学以10项荣誉领跑全国，展现出强劲的师资建设实力。金华职业技术大学、陕西工业职业技术大学各获7项，并列全国第二。河南工业职业技术学院、黑龙江农业经济职业学院、南京铁道职业技术学院、新疆农业职业技术大学、郑州铁路职业技术学院各获6项，并列全国第三。 

国家级师资培训基地

国家级师资培训基地是职业教育师资培养培训体系的重要组成部分，是职业学校教师素质提高计划、“职教国培”示范项目、名师(名匠)名校长培养计划等国家级培训任务和各地各校教师培训的重要承训力量。

本次统计将重点关注“十四五”期间各高职院校在以下三大国家级师资培训基地方面的表现： 

01 国家级“双师型”教师培训基地

2022年教育部确定170家国家级“双师型”教师培训基地，由高校、职业院校牵头，行业组织、龙头企业参与，全国共107所高职院校入选。 

02 国家级教师教学创新团队培训基地

“十四五”期间，教育部公布第二批国家级职业教育教学创新团队培训基地遴选结果，共34所高校入选，其中高职院校13所。 

03 全国职业院校校长培训基地

为深入贯彻党的二十大精神，加快建设教育强国，提升职业学校校长办学治校能力，打造高品质学校，2023年教育部确定43个基地为2023—2025年国家级职业学校校长培训基地。 

从统计结果来看，“十四五”期间，全国共有113所高职院校获评国家级教师培训基地，其中，北京科技职业大学、黄河水利职业技术大学、陕西工业职业技术大学、武汉职业技术大学、浙江机电职业技术大学各获得3项，北京信息职业技术学院、成都航空职业技术大学、广东轻工职业技术大学等23所高职院校各获2项。

全国教学能力比赛

全国职业院校技能大赛教学能力比赛是教育部主办的代表职业院校教学能力最高水准的权威赛事，旨在全面考察教师的教学能力，是推动职业教育教学改革的重要引擎。“十四五”期间共举办三届比赛。

“十四五”期间，共有408所高职院校在全国职业院校技能大赛教学能力比赛(高职组)中获奖。金华职业技术学院获一等奖9项，以加权得分36分的成绩高居榜首；重庆电子科技职业大学以加权得分27分，位居全国第二；北京科技职业大学以加权得分26分，排名第三位。

加权得分排在全国前十位的高职院校还有：济南职业学院、安徽商贸职业技术学院、西藏职业技术学院、江西工业贸易职业技术学院、广西水利电力职业技术学院、杭州职业技术大学、重庆工程职业技术学院。

3.国家级职教教师教学创新团队建设成效显著

来源：中国教师报；2025-09-24

教师教学创新团队建设已成为推动职业教育高质量发展的关键力量。近日，教育部教师工作司完成了第二批国家级职业教育教师教学创新团队的建设调研，系统梳理了实践成果与发展经验，为新时代职教教师队伍建设提供了新参考。

在“双师”结构建设方面，各国家级创新团队逐步确立院校教师与企业导师“专兼结合、各司其职、各用其长”的融合发展机制。这一模式有效缓解了“双师型”教师短缺的难题，推动了教师队伍向结构化、团队化方向发展。数据显示，建设期内团队“双师型”教师比例持续攀升。能够参与专业建设、人才培养方案设置的企业导师数量大幅度增加，体现出校企协同育人的良好态势。 

国家级团队的示范引领作用不断显现，带动29个省份建成省级团队2600余个、校级团队近万个，逐步构建起“高水平引领、全覆盖推进”的建设格局。第二批240个国家级团队覆盖了16个专业大类的114个专业，其中超过65%的专业面向战略新兴产业和紧缺人才领域，显示出专业布局与国家现代产业需求的高度契合。 

在教师能力发展方面，各校通过在评优、职称晋升和“双师”认定等方面的政策倾斜，有效激励了教师的积极性。团队还搭建了多类型成长平台和培训体系，形成“教师能力迭代提升”“一师一画像”等有效机制。建设期内，在教师教学能力大赛中获得国家级奖项40项、省级312项，9个团队获评“黄大年式教学团队”，19人荣获“全国教育先进工作者”称号。 

人才培养质量显著提升。各团队以产教融合为核心推动课程重构与教学模式创新，实施模块化教学和“岗课赛证”综合育人，累计获得国家级教学成果奖139项、省级556项；指导学生在全国技能大赛中获得国家级奖项192项；编写各级规划教材及校本教材2000余本，建设国家级在线精品课程近300门。

此外，教师团队的功能也在不断拓展，积极参与企业培训、技术咨询和技能鉴定等社会服务。课题立项到账经费超过3亿元，开发并输出国际化课程123门，显著提升了我国职业教育的国际影响力。

在建设过程中，各方积累了一系列宝贵经验。高效的组织与资源投入为项目推进奠定基础，教育部出台顶层设计方案，各级配套资金总计超过19亿元。聚焦教师个体与团队共同成长成为核心，湖北、江西、山东等地涌现出一批教师发展新范式。协同机制的关键作用不断凸显，依托34个协作共同体与培训基地，形成了跨层级、跨边界的合作网络。全过程管理的加强以及校企合作的深入推进，也为团队建设提供了坚实保障。

尽管成效显著，当前团队建设仍面临一系列挑战，例如体系化发展路径尚未完全明晰、保障措施有待加强、协同机制尚未充分发挥效能、成果总结与推广能力仍需提升等。

未来，职业教育教师创新团队建设应进一步构建多层级联动机制，建立动态诊改管理制度，强化全方位协同网络，系统凝练可复制、可推广的典型经验，持续推动我国职业教育教师队伍向高质量、国际化方向迈进。

【职教科研】

07

●2025年两大国家级科研项目出炉，44所高职院校强势上榜！

来源：高职发展智库；2025-09-15 

近日，2025年国家自然科学基金和国家社会科学基金立项名单陆续公布。据高职发展智库统计，全国共有44所高职院校成功获批国家级科研项目，立项总数达84项，其中多所院校实现历史性突破，首次跻身国家级科研项目行列。这不仅反映出高职院校科研实力与学术影响力的显著提升，也为推动职业教育高质量发展注入了强劲动力。

深圳职业技术大学领跑，多校实现科研突破

从统计结果来看，深圳职业技术大学以15项的总立项数遥遥领先，成为本年度唯一同时获得国家自然科学基金和国家社会科学基金的高职院校，展现出卓越的综合科研实力。深圳信息职业技术大学以8项位列第二，苏州职业技术大学以4项位居第三。 河北科技工程职业技术大学、江苏城市职业学院、南京工业职业技术大学、重庆电子科技职业大学、重庆工程职业技术学院均获3项立项，展现出强劲的科研竞争力。海南科技职业大学、江苏建筑职业技术学院、江苏农林职业技术学院、厦门海洋职业技术学院、顺德职业技术大学、苏州农业职业技术学院各有2项立项，同样表现亮眼。 

此外，铜仁职业技术大学、湖南汽车工程职业大学、海南科技职业大学、海南经贸职业技术学院、湖北三峡职业技术学院、镇江市高等专科学校、台州科技职业学院、苏州卫生职业技术学院等多所高职院校获立项“零”突破，标志着高职院校整体科研能力正在稳步提升。

从基金类型来看，国家自然科学基金在高职院校中占据绝对主导，共立项73项，这与高职院校聚焦技术应用、服务产业创新的定位高度契合。国家社会科学基金方面，2025年共有11项立项，其中教育学项目5项，艺术学项目4项，西部项目2项，表明高职院校在人文社科领域仍有较大发展空间。

【学术高端】

08

●1.和震：技能型高校的内涵与使命     

中国职业技术教育；2025-09-19     

   《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》将高校分类为研究型、应用型和技能型，首次在国家政策层面明确将技能型高校作为独立类型纳入我国高校分类的顶层设计，为职业院校的改革和发展指明了方向，为现代职业教育体系建设提供了坚实保障。高校分类建设的目的，是推动实现高校层次类型结构与人才需求层次类型结构相契合、相匹配。客观上，可以避免教育领域普遍存在的把“职教本科等同于应用型本科、或归属于应用型本科的一个分支”的模糊认识。 

一是何为技能型高校。在当今科技和产业发展水平条件下，技能型高校其内涵是以培养现代产业一线高素质技能型人才为培养目标，以职业教育类型特色所要求的产教融合、校企合作、突出实践教学为办学模式，以任务式课程、行动化教学、真操实做评价、“双师型”教师等要素组成职业性育人活动。这样的高等学校，显著区别于应用型高校，这就是技能型高校。

二是技能型高校列入高校分类是发展的必然。高等教育类型划分本质上是由产业对人才素质能力的需求类型所决定的。历史上产业的科技含量不断提升，技能劳动也从体力操作性的简单劳动提升到使用复杂工具、开展复杂技术场景协作的复合型技能劳动。产业的不断转型升级尤其是现代产业体系的培育发展，不断更新着对各类人才的素质和能力需求，特别是日益提出了对技能型人才的升级需求。研究型人才的使命在于创造新知识和新物品，应用型人才则聚焦对新知识和新物品的产业化转化，技能型人才的使命在于接续这个过程，把产业化的知识和物品进一步在生产过程中转化为走向市场的产品，三者的衔接，是一次完整的人才链、创新链和产业链闭环工作流程。技能型人才不可替代，技能型高校的地位与价值必然提升，位列高校分类之中。

三是要大力强化规划的引领作用。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》将习近平总书记重要讲话精神和全国教育大会部署贯穿始终，体现了国家意志和国家使命。要发挥好《规划纲要》的引领作用和强制能力，把高校分类建设、发展技能型高校的战略任务转化为可操作、可落地、可监测、可评估的政策举措，谋划实施一批牵引性强的工程项目和保障制度，建立健全高校分类管理、分类支持机制和分类评估体系，引导技能型高校主动服务国家重大战略和区域经济社会发展对技能型人才的需求，明确发展定位，聚焦主责主业。本科职业大学的定位就是技能型高校的国家使命，确保高等职业教育聚焦主责主业并源源不断地培养出真正符合产业需求的高素质技能型人才，引导广大青年学生选择高等职业教育，优化劳动力就业市场结构，帮助青年实现技能报国理想。

四是技能型高校是否需要建学科、是否要做科研。学科是独立的知识门类。如果没有技能型知识、技能实现型知识，研究型高校创造的知识经应用型高校转化后所构成的知识体系仍不完全，只有加上技能实现型知识，加上技能型高校的知识体系才是完整的知识门类体系。这一完整的知识门类体系构成整体人才链、创新链、产业链，是推动社会发展，造福人类的重要知识类别体系。因此，技能型高校可以发展以技能型知识为中心的学科，开发技能实现型知识。同样，技能型高校也要做科研，但不是做研究型科研，也不是做应用型科研，而是做技能型科研、职业性科研。职业性科研就是技能型科研。现有的高职院校科研能力排行榜不是很好，应该从中去除研究型应用型的科研成果，只保留职业性科研、技能型科研，这样的排行榜才是真正的职业教育科研排行榜。   

（和震，北京师范大学国家职业教育研究院院长，教授）

2.徐国庆：办好职业本科教育必须以技术学科建设为根基

来源：《职教论坛》；2025-09-20

经过长期不懈努力，职业本科教育终于作为一种新的高职教育形态确立起来。它的发展将对我国高等教育结构调整产生极为深远的影响。一批以优质高职专科学校为基础的职业本科学校建立起来，迅速改变了职业本科教育的社会形象，获得了家长和学生的欢迎，并反映在2025年公办职业本科学校的招生分数中。多数职业本科学校的招生分数线高于当地本科录取线几十分，这迅速改变了许多人曾经对职业本科教育的消极预期——它将成为最“差”的本科教育。也使我们再次深刻认识到，民众并非天然地排斥职业教育，而是要办出符合民众需要的职业教育。

　　接下来职业本科教育要着力解决的问题是，如何通过自己的办学实践充分展现它作为一种新的高等教育类型的辨识度，充分体现办学定位的独特性和办学内涵的优质性。当前职业本科教育还处在初创阶段，迫切需要通过深入研究、广泛讨论来回答这一问题，寻找到建设的关键切入点与路径。不然，职业本科教育很可能只能维持在目前的发展水平，难以真正成为高等教育体系的重要支柱，成为高等教育结构突破的关键力量，甚至可能昙花一现。

职业本科教育建设的关键切入点是什么？是产教融合？专业设置？课程体系？师资队伍？这些的确是职业本科学校的关键办学要素。深入的产教融合，明确针对企业人才需求的专业设置，突出实用技能的课程体系，拥有实践技能的师资队伍，使得毕业生在日益激烈的就业竞争环境中有了保障。本科学历则使得职业本科教育毕业生的就业和未来生涯发展破除了许多制度约束。这是目前职业本科教育深受民众欢迎的核心所在。然而，所有这些方面建设的关键支撑是什么？这才是职业本科教育发展要深入思考的问题。从这些要素本身入手，不能获得建设水平的突破，关键突破点是技术学科建设。

什么是技术学科？职业教育能否建设学科？职业教育是否需要学科？这是提出这一概念时可能会遇到的疑问。因为长期以来，学科这一概念似乎只是普通教育的专利。普通中小学用学科这一概念指称以系统知识为内容的课程，高等教育则用学科指称依据知识类别划分的学术研究及其人才培养单位。尽管学科这一概念的内涵与外延在普通中小学和普通高等教育中均有差异，但其最核心的含义是一致的，即学科是指依据某种逻辑组织起来的知识体系。比如物理学是一门学科，即指它是把对物体进行研究产生的理论组织起来的知识体系。这个知识体系要运行，继续创新，还需要其他支撑条件，比如专门从事这个知识体系研究的学者，学者从事研究所需要的机构，学者展开学术交流需要依托的学术团体和期刊等，但系统的知识是学科最为核心的要素。

长期以来，学科是一个与职业教育没有关系的概念。工业革命以前，职业教育以学徒制形式存在，那时的知识完全掌握在学者手中，工匠完全凭借经验工作，虽然他们也“知道”，但他们所“知道”的并不被认可为知识，因为抽象性、逻辑性不够。工业革命以后直至现在，虽然科学的应用推动了职业教育对知识的重视，职业教育形式也由学徒制发展成了学校职业教育，但职业教育只希望挑选零碎的科学知识融入技能课程供学生学习。学生学习系统的知识甚至被认为是脱离实践、毫无意义的知识积累被职业教育批评和排斥。主动构建职业教育特有知识体系的重要性尚未被职业教育界意识到。

然而，随着智能化技术应用的深入，技能的性质发生了根本变革，要求职业教育的内涵发生深刻变革。那就是，智能技术支撑的技能，不再是通过反复训练达到熟练程度便可掌握的技能，而是需要方法论支撑的技能。导致这一变化的根源是智能化带来的工作过程的弹性化。这种技能的形成需要系统知识的支撑。这种知识是什么？既不是自然科学知识，也不是工程科学知识，可以给它一个新的名称，即技术学科知识，它是关于技能的科学方法论的知识。职业本科教育应以技术学科发展的时代需要为契机，在探索技能的科学方法过程中创生自己的内涵。

（徐国庆，华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长）

【观点争鸣】

09

●1.应用型本科高校举办职业本科专业应谨慎鼓励

来源：中国青年报；2025-09-08

在“加快建设教育强国”背景下，职业本科作为高等教育类型结构的重要补足，被寄予厚望。最近，教育部办公厅公布了2025年本科层次职业教育专业设置备案结果。与以往不同的是，在职业本科专业的设置中，出现了不少应用型本科高校的身影。据此，有专家认为，应用型本科高校举办职业本科专业值得鼓励（据《中国青年报》2025年8月25日7版报道）。 

笔者调研了解到，一些地方确实正在探索由应用型本科高校举办职业本科专业，以扩大供给、对接需求。然而，笔者认为，应考虑这一路径选择背后的类型边界、资源能力与制度逻辑问题，在推进过程中应保持类型定位的稳定性与路径契合的严谨性。也就是说，应用型本科高校举办职业本科专业应谨慎鼓励。

    众所周知，“到2025年，职业本科教育招生规模占高等教育总规模的10%左右”，这是中共中央办公厅、国务院办公厅于2021年10月印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提到的目标。为此，社会各界不断探索职业本科供给侧的扩展路径，其中一种思路是让部分应用型本科高校增设职业本科专业或转设部分办学功能。

然而，这一路径是否必然？是否必须依靠应用型本科高校来承担？这仍有讨论空间。事实上，通过扩大高职升本比例、加快现有职业本科高校发展、新设一批面向区域或地方产业链关键环节的新职业本科院校，也可实现扩容目标，并保持类型制度的清晰性。

因此，“10%”这一总量目标的实现，并不等于必须另外“借道”应用型本科。在类型教育逻辑下，路径选择需要兼顾功能补位与制度一致性，避免为实现数量目标而忽视类型体系的稳定性。

当然，应用型本科高校开展本科办学的经验与人才培养的“注重实践性”常被视为其进入职业本科教育的优势所在。但具体分析发现，这种优势能否转化为“职业教育能力”，并不一定具备充分性。 

职业教育强调“以能力为本位”“以工作过程为导向”，需要构建稳定的企业协同机制、岗位标准化课程体系，以及“双师型”教师队伍。而应用型本科高校虽然部分具备产教融合、校企合作的基础，但多数学校并未建立以职业资格标准为依托的课程体系，也缺乏长期驻企、行业背景深厚的教师团队。

更为关键的是，职业教育的本质是服务岗位能力建构，而非学术能力提升。若缺乏制度机制支撑与文化适配，应用型本科的“实践教学经验”未必能直接转化为“职业教育能力”，这需要谨慎评估。 

在当前类型教育制度构建过程中，应用型本科与职业本科被赋予不同的发展使命与功能定位。应用型本科高校偏向服务区域或地方经济、开展应用研究、提升行业产业技术革新能力；而职业本科则更强调服务具体职业岗位，培育高端技能人才。

若大规模允许应用型本科举办职业本科，笔者认为，可能带来两个后果：

一是高校自身的“定位漂移”：部分应用型本科高校可能偏离原有“应用型”的办学类型定位、“本科”的层次定位与“以本为本”的发展要求，转向就业导向、技能训练为主的教学逻辑，造成内在文化与教师结构的冲突； 

二是可能造成“发展空间挤占”：当前职业本科高校数量有限、基础较弱，若资源更多流向本就具备优势的应用型本科高校，可能削弱职业本科独立发展的空间，形成“名实倒挂”的结构失衡。 

因此，在政策层面亟须明确不同类型高校的功能分工，避免类型之间的“无序叠加”，确保系统内部各类型高校在各自逻辑内健康发展。 

即便在个别地区具备一定试点基础，应用型本科进入职业本科领域仍需关注多重风险：

课程体系重构难度大：职业本科课程应围绕真实岗位任务设计，强调“项目化、模块化、标准化”。但不少应用型本科高校仍沿用传统学科逻辑，课程设计重理论知识轻技能，教学场景重教室、实验室轻实训、生产现场。 

师资队伍转型压力大：职业教育强调“双师结构”，教师不仅要有学术背景，更需具备生产一线经验与职业资格认证。对以硕博教师为主体的应用型本科而言，这一要求挑战不小。 

行业链接尚未制度化：职业本科强调“校企双主体育人”，而当前不少应用型本科高校的企业合作仍停留在项目合作、短期实习阶段，缺乏深度嵌入与持续机制。 

组织文化存在错位风险：职业教育强调实践能力与服务精神，而部分应用型本科高校仍以成果导向、课题驱动为核心，组织文化不易调整。若在没有配套机制与制度安排的前提下匆忙推进，可能带来“形式上是职业本科，实质上仍是普通本科”的隐性质量风险。

还有观点认为，鼓励应用型本科举办职业本科有另一个理由是：“其已有硕士、博士点，具备更高层次的人才培养能力”。这一说法看似有理，实则混淆了两种不同路径下的人才逻辑。 

研究生教育尤其是硕博培养，长期以来强调学术研究能力、知识创新与理论体系建设。而职业教育体系需要的是“高层次技术技能人才”，其关键特征在于高水平现场实践能力、跨岗位适应能力与复杂系统运作能力。二者在培养目标、课程结构、评价方式、导师制度等方面存在显著差异。 

拥有研究生授予权不等于拥有职业教育高层次培养能力。若没有对接职教方向的教师资源、行业平台和项目化组织机制，研究生体系难以自然而然向职业教育延伸。

笔者认为，职业本科教育的大发展，必须解决“谁来办”“怎么办”“办成什么样”三个核心问题。在路径探索过程中，应用型本科高校的参与可以作为多元供给的一部分，但不能脱离类型定位和制度逻辑的基本约束。

类型教育的价值在于差异化、功能化，而非无限兼容与层层嵌套。推动职业本科高质量发展，应保持教育体系的边界清晰与结构平衡，在制度完善与功能协同中实现“扩规模”与“保质量”的统一。这不仅是实现“教育强国”目标的必然要求，更是建设现代职业教育体系的应有之义。 

（作者顾永安系苏州工学院应用型院校研究中心主任，刘欣系山东工程职业技术大学高等职业教育研究院院长）

2.综合高中能不能推进职普融通？

来源：“全民职教”公众号；2025-09-09

当前，在推进职普协调发展和职普融通之际，“综合高中”这一阔别多年的概念，又被重新提起。 

20世纪以来，我国曾两次进行综合高中探索，当前仍在进行的少量探索主要是“综合高中班”的形式，规模和影响都不大。这个“老药方”能否医治高中阶段教育新症状？              

    综合高中发展渊源      

综合高中是借鉴美国的“舶来品”，其后虽经探索改造，但一直效果不彰，没有成为我国高中阶段教育的主流。 

第一次实施，是在1922-1932年。1922年民国在借鉴美国学制基础上，颁布了“壬戌学制”《学校系统改革令》，确立综合中学制，规定高级中学实行分科制，校内分设普通以及农、工、商、师范、家事等科，综合中学成为高中阶段教育的主体。1932年，民国教育部整顿全国教育，认为综合中学体系混杂、目标分歧，学生在谋生、求学上难以达到政策设计的初衷和目的，决定废止综合中学制，在中等教育阶段分别设立普通中学、职业学校和师范学校。综合高中实施10年后退出了中国教育的历史舞台。 

第二次实施，是在世纪之交。20世纪80年代，一些地方存在着综合高中的零星探索。进入20世纪90年代末期，随着大学扩招，“普高热”渐兴，且普通高中未升学的毕业生缺乏技能，就业存在问题，普职融通的呼声日益高涨。1995年，原国家教委相继发布《关于大力办好普通高级中学的若干意见》《加强薄弱普通高级中学建设的十项措施（试行）》，推动将薄弱高中办成兼有升学预备教育和就业预备教育的综合高中。1998年12月，教育部颁发《面向21世纪教育振兴行动计划》，指出“经济比较发达的地区可发展部分综合高中”，综合高中的探索逐步遍及全国。当时，人们曾一度把综合高中视为我国高中阶段教育发展的新的生长点，但大部分地区综合高中的试点工作均不到5年便不再实施。2005年之后，全国范围内试办综合高中的热潮逐渐降温，各省份陆续自行停办。其后，国家政策和全国各地虽偶有原则性提及，但一直未再大面积推进。  

综合高中问题分析      

综合高中是为了融合普通教育与职业教育，更好地推进学生升学与就业，促进人的全面发展，但实践证明，未能实现上述目标。

首先，双轨分流，名为综合、实则割裂。综合高中的主要模式是双轨分流。一种是直接分流形式，即从学生升入综合高中起，就根据其入学成绩分流到“普高班”和“职高班”，分别对他们进行高中阶段的普通教育和职业教育，直至学生高中毕业。大部分此类综合高中，就是在原有的普通高中内增加了几个“职高班”，或在原有的中职学校内加办几个“普高班”。另一种是分段分流形式，通常在高二或高三年级进行分流，分流前普遍实施普通高中教育，分流后的学生分别实施普通教育或者职业教育。这是最为普遍的形式。此外，虽有极少数学校尝试把普高和中职教育融为一体，探索新的课程体系与培养模式，但迄今未有成型经验。综合高中虽然既提供普通教育，又提供职业教育，但并不是培养综合性人才，对任何一名学生来说，要么选择普高，要么选择中职，所接受的教育仍是“单一”，而不是“综合”的。

其次，顾此失彼，“以短补长”效果差。综合高中办学要求其实更高，校内存在两种生源、两种培养目标、两种教学模式、两种管理体制，比单纯办普通高中或中职学校要求都要高，既需要配备职业教育需要的实训场地及设施、普通教育需要的实验室及设备，又需要有较强的文化课和专业课师资队伍，更要有既懂普通教育又懂职业教育的校长。但现实中，综合高中多是薄弱高中或中职学校转型而来，基本不具备上述条件。薄弱高中在升学考试上本就不如其他高中，还要分散部分资源与精力到职业教育上；中职学校本在技能培养上具有优势，但在分流培养的安排下，学生接受职业教育的时间被极大压缩，难以保证技能培养效果。将升学和就业的功能合并到同一个学校，希望可以为学生提供更灵活、更多样的选择，但结果往往事与愿违，顾此失彼，哪种需求都未能得到很好满足。

第三是功能异化，升学、就业并重变成“唯升学”。20世纪末综合高中试点工作，按照政策设计，综合高中集普通教育与职业教育于一体，本意是让学生因人因需选择合适的教育类型与专业，促进学生自主选择、自主发展、个性化发展。但是，由于自身条件所限，特别是缺乏相应的实训场地与设施、“双师型”队伍等，普通高中很少举办综合高中，职业高中、中专学校成了举办主体，校内增设“普高班”“升学班”“复读班”，盲目迎合公众升学需求，不但没有发挥出应有的产教融合、校企合作优势，反而又在职业学校基础上造就了一批新的薄弱高中。普通高中举办综合高中的则是一些“艺术高中”或“艺术特长班”，避开与其他高中在文理科升学率上的竞争，另辟提高升学率的捷径。

职普协调发展路径分析      

20世纪末兴起的综合高中热潮，有其特定的历史背景，除了主要解决普通高中未升学毕业生的就业问题，还有一个因素是当时职业教育体系不健全，中职毕业后升学路径不畅通，遭遇“断头路”“天花板”，综合高中为此提供了一个学历救济的通道。 

当前，我国现代职业教育体系不断健全，职教学生学业晋升路径基本打通，中等职业教育的办学定位已转为升学与就业并重，中职学校自身具有双重功能，学生在升学与就业之间已经可以自由选择，综合高中原有优势丧失，事实上已没有存在的土壤与成规模发展的必要。

推进职普协调发展、解决教育焦虑，需要系统改革、综合施策，根子是解决用人及分配制度问题，不论普通教育，还是职业教育毕业生，在发展机会、平台、薪酬等方面真正实现同等待遇。从教育本身而言，要抓紧完善教育学制，系统建立中等职业教育、专科职业教育、本科职业教育、专业学位研究生教育相衔接的职业教育学制体系，解决职业教育与普通教育“一条腿短、一条腿长”问题，让学生不论选择职业教育，还是普通教育，都有通畅的学业晋升渠道，都有平等的成长成才机会，真正架起职业教育与普通教育相互沟通的人才成长“立交桥”，而非把“职”“融”掉、“协调”掉，否则就是单一发展，而非协调发展。 总之，不论是从历史经验、文化环境看，还是从以实体经济为主的经济发展模式与路径看，规模化地推进综合高中建设都需要审慎论证与实施，以免重蹈覆辙。  

（作者：石忠，系山东省职业技术教育学会会长、教授）

3.“职业技术大学”何必变“真正的大学”？

来源：“那年的大学”公众号；2025-09-05

在我国的高等教育体系中，大学和学院是两个等级。由学院升格为大学是需要“硬条件”的（例如校园面积、国家级奖项、高学历高职称教师、在校生规模、专业种类等），几乎所有的学院和学院院长都把升格为大学当做一个非常重要的里程碑和业绩。它们的套路一般是先自封“校长”，然后再按照硬条件逐项达标，最后更改大学校名。这是一条艰辛而漫长的路程，往往需要几代“院长级校长”的努力。然而，职业技术大学则是一个例外。因为它是从专科越过“学院”而“一步登天”的。为何会如此呢？

在2019年之前，一直维持着专科原则上不升格为大学的禁令。例如2014年5月年《决定》，提出鼓励举办应用技术类型高校，将其建设成为直接服务区域经济社会发展，以举办本科职业教育为重点，融职业教育、高等教育和继续教育于一体的新型大学。原则上现有专科高等职业学校不升格为或并入普通高等学校。这个文件明确了应用技术本科实际上就是本科职业教育，同时拒绝了“职业技术大学”。

《建设规划（2014-2020）》提出“在办好现有专科层次高等职业（专科）学校的基础上，发展应用技术类型高校，培养本科层次职业人才。应用技术类型高等学校是高等教育体系的重要组成部分，与其他普通本科学校具有平等地位。高等职业教育规模占高等教育的一半以上，本科层次职业教育达到一定规模。原则上现有专科高等职业学校不升格为或并入普通高等学校。此《建设规划》维持了《决定》的基本精神，但更加明确应用技术本科就是本科层次职业教育。

《高等学校设置工作的意见（2017.1）》文件明确规定： “十三五”时期，继续坚持中等职业学校原则上不升格为高等职业学校，也不与高等职业学校合并；高等职业学校原则上不升格为本科学校，不与本科学校合并，也不更名为高等专科学校的基本政策，努力建成一批高水平的职业学校和骨干专业。

然而，2019年的《20条》的提法却发生了微妙的变化：“推动具备条件的普通本科高校向应用型转变，鼓励有条件的普通高校开办应用技术类型专业或课程。开展本科层次职业教育试点。”这短短的陈述里包含了三个重要信息：一是继续将应用本科保留在职业教育体系，二是不再提专科原则上不升本的禁令，三是将应用型本科和职业教育本科进行了区分。这为专科高职升本打开了绿灯。也就是在这一年末，“职业技术大学”终于挣脱层层束缚破壁而出。

但为何“职业本科”能一步登天越过“学院”而直接升格为大学呢？这因为是专科高职本身就是“学院”（职业技术学院）。因此，它要升格面临两个逻辑上的选择：或者带着“职业”的标签升为大学（因为本身已是学院，要升格只能是大学），或者去掉职业的标签变“普通学院”（这相当于由“专科学院”升“本科学院”）。而这两个逻辑选择背后，是两种力量的较量：是让这些升格的专科继续留在职业教育行政阵营，还是放它们出走普通高校？显然，留下的力量最终取得了胜利。

然而，升格后的职业技术大学的心态也许立马发生了变化：什么时候能把“职业”二字去掉，变成真正的大学？而要去掉职业二字变成“真正的大学”，按照现有的规矩，就必须接受另一个阵营硬条件的审视。

这里似乎有一种幽默和荒诞。可这正是职业技术大学的宿命。它无以选择，非如此不可。

然而，然而，为何会有这种宿命呢？为何非如此不可呢？为何职业技术大学不能坚信自己就是“真正的大学”呢？

【职教前瞻】

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●《县域普通高中振兴行动计划》向职业教育发出了什么信号？

来源：“那年的大学”公众号；2025-09-27

《县域普通高中振兴行动计划》向职业教育发出了什么信号？将“职业教育”重新还给“中等职业教育”？

日前，教育部等六部门印发了《县域普通高中振兴行动计划》。大家可能会说，这不明明是普通高中嘛，和职业教育有什么关系。且慢，到底是否有关系，让我们解剖麻雀一下：

一、文件第二部分“主要任务”第（五）：促融通。根据经济社会发展对人才培养的需要和高中阶段教育事业发展实际，推动区域内高中特色多样发展。以市域为单位，持续优化职普结构，推进职普协调发展，以职普融通拓宽学生成长成才渠道。

二、文件第三部分“重点举措”第（一）教育资源扩容行动第3：优化重组现有教育资源。推进城乡教育一体化发展，充分利用义务教育学校和中等职业学校闲置资源举办普通高中。通过购买、租赁学校周边闲置社会用房，为学校补充校舍资源，并按照校内同等标准加强配套管理服务。

三、文件第三部分“重点举措”第（六）办学体制机制改革深化行动第18：开展综合高中建设试点。加强培养方式、课程体系、师资队伍、考试评价、学籍管理、资源共享等方面改革创新，探索建立注重文化基础、强化职业技能、支持多样选择的育人机制，为学生提供更加丰富多样、可供选择的教育。

由上可以看到，这份虽然名为“普通教育”的文件，明确将“职普融通”、“利用中等职业学校闲置资源”和“开展综合高中建设试点”列为主要任务和重点举措。这说明并非和职业教育没有关系，而是不但有关，而且还可能关系很大。那么，这里面向职业教育发出了什么信号呢？

第一，中等职教脱胎换骨

这次《县域普通高中振兴计划》从某种意义上来说，是为了应对2030年的高中适龄人口入学高峰。进入二十一世纪以来，我国已出现了两次因出生人口高峰而带来的高中阶段适龄人口入学高峰，分别是2007-2008和2013-2014。前两次高峰，都是主要通过大力扩容中等职业教育来应对，这也被职教圈称为职业教育的黄金时期。然而，此次则是通过“对职业学校闲置资产”利用和兴建新的普通高中来应对，这说明中等职教已不再作为重点。不管我们愿意与否，经过数十年的发展，职业教育已经彻底完成了重心上移。它的重点已从中等职教转向高等职教，而中等职教将处于辅助和基础地位。

第二，职业教育行政体制改革势在必行

长期以来，职业教育都把普通教育作为一个假想敌，通过谋求和其平起平坐来蓄积发展动力。然而，事实上并不存在一个行政上的普通教育机构。在职教圈眼里的普通教育实际上是“一盘散沙”，它包括高等教育、基础教育两大部分，而基础教育又包括高中教育、义务教育、学前教育等。但，职业教育则不然。职业教育有一个一体化的行政机构，这个机构统一管理中等职教和高等职教。可是，随着形势的发展，这个垂直的行政机构越来越需要被分段式机构所取代。

首先，从中等教育而言，原来职业学校和普通中学泾渭分明，各归属自己的行政机构，顺理成章，而现在由于综合高中的出现和发展，是职教部门还是普教部门管理综合中学就成了问题。

其次，从高等教育阶段而言，高等职业教育是姓“职”，还是姓“高”，就一直是个问题。特别是本科层次职业教育出现后，由于其高等教育属性更加明显，这个矛盾就变得更加突出。

第三、我们现有的教育行政内设机构，是按照横向划分，即“四教”：基础教育、高等教育、职业教育、成人教育，这四教相互交叉，其中高等教育和职业教育的交叉越来越大，不利于同级教育协调和统合。综上，这种横向划分的内设行政机构需要被垂直分段式行政机构所取代，即初等教育（小学和幼儿园）、中等教育（普通中学和职业中学、综合中学）、高等教育（学术教育、应用教育、技能教育）。

第三，职业教育更名成为刚需

我们所称的职业教育，在国际上实际上是“技术与职业教育”，包括技术教育和职业教育两部分。这里的职业教育其实就是技工教育。当我们用“职业教育”一个单一名称来涵盖“技术与职业教育”时，就形成了一种悖论，即：随着职业教育体系越来越大，离真正的职业教育反而越来越远。因为焦点所瞩目的所谓高层次职业教育其实是技术教育。中等职业教育虽然不再成为规模发展的重点，但并不意味着它失去了发展的价值，相反，它预示着中等职教进入到了一个发展的新阶段，即由规模扩张转向真正的内涵发展。在这样一个新阶段，中职更加需要特别的关注。它需要一批真正关心技工教育的学者、专家和实践者。而在现有的体系中，镁光灯全都聚焦在了高层次职业教育，中职成了“灰姑娘”。因此，为了让镁光灯重新聚焦中等职教，让真正关心技工教育的人关心职业教育，是到了需要将“职业教育”这一名称重新还给“中等中等职业教育”的时候了。

【职普融通】

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●厘清职普融通的应有之义

来源：中国教育报；2025-09-02

党的二十届三中全会和全国教育大会明确提出，建设职普融通、产教融合的职业教育体系，把职普融通放在了十分重要的位置。但对于什么是职普融通，为什么要推进职普融通，怎么推进职普融通，基层实践中还存在种种认知上的偏差与行动上的迷茫。人们容易误解，认为职普融通就是在中等教育阶段加强普通教育，需要设置另一种类型的学校来替代中等职业教育，给中职的发展带来了新的不确定性。其实，职普融通是国家教育体系建设的需要，是一种教育的理念，推进职普融通要强化的恰恰是职业教育的类型属性，要发挥的是它在全面育人当中的独特作用，具体而言包括以下三个方面：

一是职业启蒙教育。国家教育具有基础性、先导性与战略性等特点，发展教育需要有整体性、长远性的考虑。我国的经济社会发展已经处于一个新阶段，与这种经济社会发展水平相对应，教育体系当中的就业出口必然逐步后移，但职业启蒙却是越早越好。在义务教育阶段，需要开展职业启蒙教育，让孩子们更早地了解职业、接触职业，产生职业生涯的规划意识。长期以来，我国义务教育阶段的职业启蒙教育是相对缺失的，《国家教育事业发展“十三五”规划》提出“在义务教育阶段开展职业启蒙教育”，表达的正是这种教育发展的战略需要。其实，职业启蒙教育并不需要另搞一套，党的教育方针一直强调德、智、体、美、劳全面发展，劳动教育是职业启蒙的最好载体与手段，从体验入手，扎实推进劳动教育的落实，是职业启蒙的体现，也是职普融通的应有之义。

二是渗透融合教育。职业教育与普通教育是教育分化发展的结果，它们都有着悠久的历史，在育人中有其独特的作用，普通教育强调知识的传递，为知识型社会奠基，职业教育强调技能的传承，为技能型社会服务。人的发展同时需要两个方面知识的学习，即符号性知识与行动性知识，普通教育需要加强行动性知识的学习。事实上，普通高中的课程经历了多轮次的改革，倡导实践性学习、项目化学习、跨领域学习，这些改革的价值取向都是在真实的情境中学习，通过行动获得个体的经验性认知，弥补符号性知识学习的不足。从本质上看，这些改革的特征与职业教育的项目化课程高度吻合，即学习的内容主要是“行动性知识”，通过行动来学习，获得的是能力的发展与素养的形成。推进职普融通，更应强调的是在普通高中渗透职业教育的课程理念，通过技能性课程、项目化课程的开设，促进“知识融合”“素养形成”。

三是连续发展教育。大规模职业教育不同于职业培训，它是一种规范化的学历教育，必然包含普通教育的成分。推进职普融通，就是要发挥两种不同类型的教育各自的优势，克服各自的局限性，其落脚点是更加全面地育人。因此，职普融通不是点上的作为，必然与中高职一体关联，在我国经济较发达的省份，中职以专业组织教学，强调文化学习与技能学习并重，开展升学的预备教育，本身就体现了综合高中的特点。高职推进“双高”建设，尤其是职业本科，强调产教融合，理实一体化育人，这一体系设计与育人过程是职普融通的结构化表现。职业教育要为学习者构建一个连续的发展通道，实现人的持续培养，从知识、技能的获得，到能力、思维的发展，再到素养、精神的形成，最终“具身化”为学习者的身心机能，这种身心机能在职业活动中可以稳定输出，成为现实生产力，职普融通要实现的正是这种新质生产力的培养。

　　由此可见，职普融通是一个体系性概念，它反映了三种阶段性的关系，即在义务教育阶段表现为职业启蒙，在高中阶段表现为职业教育课程的有机渗透，在人的发展当中表现为连续的能力与素养培养。因此，职普融通的推进是一个渐进的过程，不可能一蹴而就；是一个逐步扩展的过程，推进需要形成可靠的经验与范式。但职普融通是一个必然的过程，即随着经济社会的进一步发展，两种不同类型的教育逐步融通成为一个更加强大的育人体系，为我国的现代化建设注入源源不断的动力。

（作者：朱孝平，浙江省现代职业教育研究中心、金华市教育教学研究中心）

【职教笔记】

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●黄炎培职业教育思想经典论述（16）

来源：“未来新职业”；2025-09-11

1.今之教法，乃以教师为本位、为中心者也。教者出其所知，尽以授人，不知体会学生果能领会与否。尤其下者，乃拘守数册教科书、数十个文字，此外几无所谓中心，岂不可叹!

这是1916年黄炎培在《本能教育》一文中，对传统教育以“教师为中心”之弊端的深刻批判。学校本为学生而设立，来求学的是学生，而不是教师。教师水平再高，学生学得不好，岂不是白费劲？教师成了主角，学生一定就是配角，主次颠倒之后，“学生果能领会与否”，老师想起来了也许会问一问，但若学生答“否”，老师多半会说“真笨”。由于职业教育教学内容的特殊性，更由于职业教育生源对象的特殊性，设想，如果职业教育的课堂上总是教师一个人在唱“独角戏”，或者在“满堂灌”，而把学生只当作听众，结果极可能就是:学生不是大多睡着了，就是大都听跑了。 

将近一百年过去，诸如“以学生为中心”“以学生为主角”和“以学生自主学习为主体”的理念，早已为大家所熟知。但事实是，我们今天大多数职业院校的课堂上，仍然是教师站在讲台上喋喋不休地讲，学生坐在教室里无精打采地听。黄炎培当年直言不讳地批评不该以教师为本位、不该以教师为中心，而我们今天是一厢情愿地要求学生自己去当主角、做中心。我们的疏忽在于，如果教师没有将主角、中心的位置让出来，学生到哪里去当主角、做中心？现实的问题在于:如果你要让职业院校的教师从讲台上走下来，或者把手上的课本扔到一边去，他们多数会直接告诉你:“不可能。”因为，他们要建精品课程，要评精彩一课，还要出几本精品教材；因为，他们要拍讲课视频，还要拿出去秀名师风采。——原来，想要教师们不做“主角”和“中心”，难!

2.人各有特别之才能，本之天赋，苟一一用之于适当之途，与因学之不当，用非所长，或竟学成不用再一一废之，两者之一出一入，其影响于国家、社会前途，岂复可以数量计?  

在黄炎培看来，职业教育应该是术业有专攻式的教育，是普通老百姓所谓“三百六十行，行行出状元”式的教育。如果职业学校将学生培养成了统一规格、同一标准的“人才”，那实际上已经放弃了职业教育应有的本质特征。

黄炎培主张:必须承认学生个性差异，尊重学生个性特点，珍视并保护好学生的个人理想志趣，坚持专业、课程设置为学生之需，要求学生对专业、课程的选择出于个人的个性特长、爱好、兴趣，要求学校的所有教学活动都要切实从学生的实际情况出发，精心设计组织实施，从而将尊重人的个性发展与追求真正落到实处。

黄炎培认为，教育没有绝对的能力。如果那人所入学科，与他的性质和才能不相当，无论给他怎么样教育上的准备，总是无效的。黄炎培指出，每一个人都有属于自己的个性特长，如果这些个性特长能够得到充分培养，再用之于适当之途，那整个国家、社会的发展必然充满活力，大有希望；反之，“与因学之不当，用非所长，或竟学成不用再一一废之，两者之一出一入，其影响于国家、社会前途，岂复可以数量计？” 黄炎培自己很注意发现子女的个性，依其个性先帮助他们确定“将来做什么”，再决定“现在学什么”。第三子黄万里在孩童时期欢喜玩积木，构成各种建筑，黄炎培就设法诱发他对工业的兴趣，指导他研究工科。黄万里先就读职业学校的土木科，毕业即赴水利工程建设实地工作，两年后再入大学深造，后成为中国现代著名的水利工程学家。 

黄炎培先生在这里启发我们:对学生个人志趣的发现和培养，对学生专业发展的个性化指导，应该作为职业教育教学不可忽视的重要工作。 

（本文来源：《黄炎培职业教育思想经典论述与创新实践》，主编吴学敏，南京大学出版社）